PERINGATAN Hari Bumi pertama pada 1970 menandai gerakan global yang menjadi tonggak pedagogis dan politik menuju masyarakat yang lebih ramah lingkungan. Tetapi tonggak pendidikan lingkungan itu kini sering dikritik: bila hanya satu hari dalam setahun cinta dan rasa hormat kepada bumi, 364 hari lainnya terabaikan.

Kenyataan itu dijelaskan oleh Millennium Ecosystem Assessment (MEA) yang didanai PBB pada 2005. Dalam laporan itu, MEA menyatakan bahwa selama lima puluh tahun sebelum 1970, manusia telah mengubah dan mendegradasi ekosistem bumi lebih cepat dan lebih luas dibanding setengah abad sebelumnya.

Laporan KTT Bumi 1992 merumuskan keprihatinan pendidikan dalam hal etika dan ekologi. Dari dokumen konferensi PBB tentang Lingkungan dan Pembangunan tertulis:

Pendidikan sangat penting untuk mempromosikan pembangunan berkelanjutan dan meningkatkan kapasitas masyarakat untuk mengatasi masalah lingkungan dan pembangunan.... Sangat penting untuk mencapai kesadaran lingkungan dan etika, nilai dan sikap, keterampilan dan perilaku yang konsisten dengan pembangunan berkelanjutan dan partisipasi publik yang efektif dalam pengambilan keputusan.

Pada 2005, PBB mengumumkan pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan mesti dipromosikan sebagai bidang pendidikan baru untuk diintegrasikan ke seluruh disiplin ilmu dan di semua tingkat sekolah.

Apa dampaknya setelah hampir 20 tahun? Kerusakan lingkungan hidup dan sumber daya alam menunjukkan ada masalah dalam pendidikan instrumentalis dan deterministik itu. Dalam setengah abad terakhir ekonomi global tumbuh hampir lima kali lipat. Sebagian besar pertumbuhan ekonomi ditopang oleh tiga kali lipat ekstraksi sumber daya alam dan energi. Meskipun rata-rata kemakmuran juga berlipat ganda, sekitar 1,3 miliar orang tetap miskin dan sekitar 700 juta orang kelaparan (UNEP, 2022).

Selain itu, kapasitas bumi menopang kebutuhan makanan bergizi, air, dan sanitasi terus melemah, terutama yang dialami oleh orang-orang yang rentan dan terpinggirkan. Ketahanan pangan terancam oleh hilangnya serangga penyerbuk dan tanah yang subur. Keanekaragaman hayati semakin menurun antara tahun 2011 dan 2020. Di tingkat global, tidak satu pun dari 20 Keanekaragaman Hayati Aichi Target yang disepakati oleh Para Pihak CBD pada tahun 2010 telah tercapai sepenuhnya (IUCN, 2022).

BACA: Pertanian dan Hilangnya Keanekaragaman Hayati

Dalam “Critical pedagogy, ecoliteracy, and planetary crisis: the ecopedagogy movement” Richard Kahn menunjukkan krisis ekologi dan sosial itu terkait dengan krisis pendidikan:

Pertama, krisis pendidikan lingkungan. Pendidikan lingkungan harus dipuji karena sudah membantu mengartikulasikan bahaya dan jebakan akibat kehidupan modern, namun pendidikan lingkungan tidak cukup memprediksi tantangan struktural yang lebih besar. Sehingga pengelolaan sumber daya alam cenderung mengintervensi persoalan dengan pola pikir yang terlalu sederhana.

Kedua, problematika para pendidik. Dengan meningkatnya bencana sosial dan ekologi akibat campuran eksploitasi alam tidak berkelanjutan dan budaya tidak ramah lingkungan, pendidik memerlukan pengetahuan kritis tentang hubungan dialektis antara gaya hidup arus utama dan struktur sosial yang dominan. Ini membutuhkan ekoliterasi yang jauh lebih radikal dan lebih kompleks daripada yang berkembang saat ini. 

Terlepas dari pedagogi apa pun, berbagai pujian atas program literasi lingkungan tidak lebih dari gerakan standar teknokratis yang menyamar sebagai “gerakan hijau” yang patut dikritik karena hanya berupa literasi lingkungan sebagai greenwashing.

Ketiga, gerakan ekopedagogi. Istilah “pembangunan berkelanjutan” semakin menjadi kata kunci di semua lini hubungan sosial-politik. Namun terlalu sering teori, kebijakan, dan tema diskursif pendidikan lingkungan mewakili suara negara-negara kapitalis maju. Kondisi itu menghasilkan kebutuhan mendesak atas keadilan lingkungan untuk melawan rasisme budaya yang melekat dalam strategi pembangunan berkelanjutan arus utama. Secara problematis hubungan ini terabaikan oleh sebagian besar program pendidikan saat ini.

Editor dan pendiri Canadian Journal of Environmental Education, Bob Jickling juga khawatir terhadap banyaknya bentuk pendidikan instrumentalis dan deterministik dalam wacana pembangunan berkelanjutan. Menurut dia, tren pendidikan lingkungan hanya memperlakukannya sebagai metode belaka. Yaitu cara menyampaikan dan menyebarkan ide-ide para ahli tentang pembangunan berkelanjutan, tetapi mengabaikan partisipasi dan metakognitif siswa atas apa makna dan fakta pembangunan berkelanjutan itu.

Pembangunan berkelanjutan seperti apa yang seharusnya diperjuangkan dalam aktivitas pendidikan? Seharusnya bukan sekadar pendidikan mode pembaruan cara mendidik, atau lebih buruk lagi, sebagai hasil rayuan pedagogis yang dikembangkan oleh dan untuk bisnis besar atas nama memerangi bencana sosial dan ekologi. Jika pendidikan seperti itu, kita akan sampai pada apa yang disebut Naomi Klein sebagai “kapitalisme bencana”.

Gerakan pedagogis telah memberikan fokus dan aksi politik karena degradasi lingkungan terjadi—atau menyebabkan—ketimpangan sosial budaya, politik, dan ekonomi. Pandangan ini yang seharusnya menjadi protokol ekoliterasi di abad 21 karena pemikiran ini cenderung dihapus dari agenda pendidikan kita sekarang. 

Keempat, kebutuhan ekoliterasi. Ekoliterasi berusaha lebih kuat menghubungkan bentuk literasi lingkungan dengan varietas literasi sosial dan budaya, yang keduanya mendukung ekopedagogi.

Berbagai wacana dan bidang studi telah menjadi obyek literasi, seperti pendidikan ekologi, pendidikan berbasis tempat, pendidikan humanisme, pendidikan holistik, keadilan lingkungan, pendidikan berbasis komunal, pendidikan transformatif dan pendidikan perdamaian. Semua jenis literasi itu telah dikembangkan secara tentatif sebagai mitra atau alternatif yang lebih cocok untuk program pendidikan lingkungan secara umum.

BACA: Neokolonialisme Hijau Kelapa Sawit

Atas dasar prinsip bahwa ekopedagogi harus sejalan dengan konteks yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari, secara lokal maupun nasional, karakteristik sumber daya, sosial budaya maupun kondisi politik lokal dan nasional perlu menjadi landasan pengembangannya.

Untuk kondisi di Indonesia, secara umum, pembangunan masih punya persoalan-persoalan mendasar seperti keadilan hak-hak atas tanah dan sumber daya alam lainnya, ketimpangan alokasi dan akses terhadap sumber daya alam, modal, pasar, pengetahuan dan lainnya, orientasi kebijakan dan pelaksanaannya yang masih dominan pada kinerja administrasi dan bukan hasil akhir (outcome), rendahnya penegakan hukum, maupun rendahnya disiplin menjalankan pembangunan sesuai tata  ruang.

BACA: Nilai Ekonomi Keanekaragaman Hayati

Berbagai persoalan itu terjadi akibat ditopang oleh lemahnya tata kelola (governance) melalui struktur lembaga negara yang mempunyai potensi konflik kepentingan, jual-beli pengaruh, maupun penggunaan instrumen negara (state capture corruption) untuk kepentingan kelompok tertentu. Situasi seperti ini telah terbukti menghambat berjalannya kebijakan publik pada umumnya, yang perlu menjadi perhatian dalam pendidikan lingkungan. 

Pelaksanaan pembangunan ekonomi juga diiringi oleh degradasi budaya dan kearifan lokal, akibat kontestasi yang hampir selalu dimenangkan oleh kemajuan fisik dan ekonomi itu. Akibatnya, berbagai inisiatif modal sosial dan aksi kolektif merawat sumber daya alam dan lingkungan semakin luntur. Padahal, budaya dan kearifan lokal itu mampu membangkitkan dan mempertahankan rasa saling percaya, norma yang disepakati serta jaringan sosial untuk mencapai tujuan bersama.

Dalam situasi itu, wilayah-wilayah sempit dalam pelestarian budaya dan kearifan lokal itu kini semakin tergusur seiring dengan “pembangunan berkelanjutan” sebagai narasi global yang sedang menjadi arus utama saat ini.

Untuk itu dalam menjalankan pendidikan lingkungan perlu kehati-hatian menjalankan prinsip ekopedagogi dan ekoliterasi agar tidak terjebak pada hegemoni kekuasaan yang kini sedang menampilkan wajah ramah lingkungan. Pendidikan yang tidak berjalan di ruang kosong itu memerlukan kebijakan afirmatif yang sejalan dengan kondisi dan permasalahan di Indonesia, terutama kejelasan visi pendidikan lingkungan terhadap problem ketidakadilan sosial.

Kehati-hatian itu sejalan dengan apa yang menjadi pertanyaan Richard Khan dalam menyikapi pembangunan berkelanjutan sebagai “rubah yang menjaga kendang ayam”. Untuk mencegahnya, pendekatan ekopedagogi layak dipertimbangkan dalam program-program pendidikan lingkungan kita.

Hariadi Kartodihardjo

Guru Besar Kebijakan Kehutanan pada Fakultas Kehutanan dan Lingkungan serta fellow pada Center for Transdiciplinary and Sustainability Sciences, IPB.

Topik :